Captulo 9

DESENVOLVIMENTO MORAL:  ASPECTOS COGNITIVOS

DESENVOLVIMENTO MORAL 

CONSIDERAES GERAIS 
A aquisio de comportamentos e valores morais  um tema que sempre despertou o interesse de filsofos, 
psiclogos e socilogos.  bastante significativo o fato de que Freud (1922; 1949), Durkheim (1953), G. Mead 
(1934), T. Parsons (1958) e outros acharam necessrio o conceito de atitude moral como fundamental  teoria 
psicolgica. McDougall (1908) tambm j afirmava que o problema fundamental da psicologia social  a 
moralizao do indivduo pela sociedade. Alm do interesse terico, houve pesquisas empricas sobre o 
comportamento moral de crianas, desde a dcada de 1920, destacando-se dentre essas pesquisas mais antigas 
as de Hartshorne e May (1928; 1930). 
A moralidade ou conscincia  geralmente vista pelos psiclogos como o conjunto de regras culturais que 
foram internalizadas pelo indivduo. As regras dizem-se internalizadas quando so obedecidas na ausncia de 
incentivos ou de sanes 
* Trechos deste capitulo foram reproduzidos de artigos da prpria autora, publicados na Revista Brasileira de Psicologia Aplicada. Desenvolvimento 
moral  anlise psicolgica, 1972, 24,7-40, e Uma comparao transcultural de estudantes brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral 
de Kohlberg, 1975 (no prelo). 
sociais. Assim, um dos problemas centrais para a Psicologia do Desenvolvimento  o seguinte: 
Como  que a criana que nasce amoral torna-se capaz de moralidade, ou seja, de atuar em 
termos de padres internalizados? Em resposta a esta pergunta fundamental, o desenvolvimento 
moral tem sido estudado atravs de vrios enfoques tericos, que focalizam diferentes contedos ou 
objetos de estudo e utilizam metodologias diversas. 
Uma classificao que englobasse os trs aspectos (teoria, contedo e metodologia) nos levaria ao 
seguinte esquema: 
Como o enfoque desta terceira parte do livro  em reas de pesquisa, no discutiremos aqui a 
contribuio psicanaltica, que consiste em especulaes baseadas em casos clnicos. No podemos 
deixar de mencionar, porm, o impacto de conceitos tericos como os de superego, culpa, represso 
e outros sobre o conhecimento psicolgico a respeito do problema do desenvolvimento moral. 
As crticas que a psicologia cientfica faz a teoria psicanaltica j foram discutidas. Entre estas 
destacam-se a falta de especificidade e operacionalidade dos construtos e a conseqente 
impossibilidade de teste emprico das hipteses derivadas da teoria. O desenvolvimento moral  
considerado funo do complexo de dipo, um dos aspectos mais questionados e 
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TEORIAS 
CONTEDOS 
METODOLOGIA 

EN FATI ZADOS 

Psicanaltica 
Complexo de dipo, for- moo do superego, culpa. 
Clnca e especulativa. 
Aprendizagem 
Comportamentos manifes- 
Pesquisa e m p  r i c a de 
social 
tos de resistncia  ten- too; altrusmo; alguma ateno a 
reaes de cul- pa e a aspectos cognitivos. 
natureza correlacional e 
especialmente experimental, 
Cognitiva 
Julgamento moral. 
Dissonncia cognitivo. 
Clnica, especulativa e aIgumas 
pesquisas empricas. 


Pesquisas empricas, 

no-testveis da teoria freudiana. A teoria psicanaltica gerou poucas pesquisas a respeito do 
desenvolvimento moral, destacando-se apenas alguns estudos sobre culpa, nela inspirados, e levados 
a efeito por autores da teoria de aprendizagem social (Whiting e Child, 1953; Allinsmith, 1960 e 
outros). Estes estudos sero discutidos na seo sobre comportamento moral. 
JULGAMENTO MORAL 
A concepo de moralidade de Piaget definiu e limitou o campo de suas investigaes ao 
desenvolvimento do julgamento moral das crianas. Para Piaget (1932), a moralidade  concebida 
como um sistema de regras. A essncia da moralidade est no respeito que o indivduo adquire pelas 
regras. O objetivo de Piaget foi o de analisar como a criana chega a obedecer e a respeitar as 
regras. 
Num nvel superficial, a aceitao dessa definio significa ignorar qualquer possvel finalidade 
ltima da moralidade ou as funes a que a moralidade possa servir, bem como os processos 
psicolgicos relacionados a tal finalidade. Piaget, porm, no ignora totalmente esse problema. Ele 
sugere que o comportamento moral em relao a outras pessoas, tal como no mentir, no roubar,  
necessrio para promover na criana a confiana e a boa vontade nas relaes sociais. O resultado 
final do desenvolvimento moral da criana  a aceitao da moralidade por essa razo. Ao invs de 
considerar toda a amplitude de comportamentos que foram descritos como morais, Piaget 
concentrou sua ateno em certas situaes interpessoais, tais como jogos infantis, e o julgamento 
da adequao do castigo por vrias ms aes infantis. Um aspecto do desenvolvimento das 
crianas de grande interesse para Piaget foi o de como elas chegam a entender e aceitar as regras 
dos jogos como gude (para meninos) e amarelinha (para meninas). Os estgios de desenvolvimento 
eram semelhantes nos dois casos, mas o jogo de bola de gude ilustra mais claramente os pontos da 
teoria de Piage. A investigao consistia em perguntar s crianas o que elas achavam das regras, 
quais eram as regras, quem as fez, e se elas poderiam alguma vez ser desobedecidas. Entrevistando 
crianas de vrias idades e anotando a freqncia de diferentes tipos de resposta, Piaget concluiu 
que h quatro estgios na prtica destas regras: 
1  O primeiro estgio, que tambm pode ser considerado um pr-estgio,  o da criana de dois ou trs anos, 
que no tem nenhuma noo dos jogos como instituies em que todos devem seguir certas regras. Quando 
se do bolinhas de gude a uma criana dessa idade, ela pode estabelecer rapidamente padres ritualizados de 
lidar com elas. Piaget explica que isto  devido em parte  tendncia inata (e de outra forma seria inexplicvel) 
na criana de realizar rituais e em parte  sua reao  repetio e  regularidade que a criana v na vida diria. 
Piaget salienta que as crianas experimentam a repetio em suas vidas e de incio no sabem distinguir aquela 
que  parte necessria do ambiente da que  imposta por exigncias sociais potencialmente sujeitas a mudana. 
Por exemplo, se a criana vai com a me dar um passeio a p todas as manhs, ela pode ver o mesmo panorama 
sem se dar conta de que esta regularidade tem uma origem diferente do hbito que sua me estabeleceu de 
lev-la a passear todos os dias. Ambas so aceitas igualmente como leis da natureza. 
2  O segundo estgio  o estgio egocntrico, no qual a criana toma conscincia de que outras pessoas 
jogam de acordo com as regras, mas ela prpria ainda no joga com as outras. A criana tem grande respeito 
pelas regras e as considera como sagradas e imutveis, oriundas de seu pai, de Deus, da professora, ou de 
alguma outra autoridade. As regras, como muitas outras coisas na vida da criana, so impostas a ela por uma 
autoridade. Enquanto a criana no interage com outras de forma a poder aprender que as regras so parte 
necessria da cooperao na vida social, a criana permanece em um estgio egocntrico. Piaget chamou de 
heteronomia este respeito unilateral pelas regras, caracterstico dessa fase. 
3  O terceiro estgio, comeando por volta de oito ou nove anos, ocorre quando a criana comea a jogar com 
outras e se d conta de que todos devem jogar da mesma maneira, isto , usar as mesmas regras. As crianas 
atingem um consenso a respeito das regras atravs da imitao e da interao com outras crianas. 
4  O estgio final ocorre dos 11 aos 14 anos, quando as regras se tornam codificadas. As crianas mais velhas 
conhecem todas as regras e todas as suas variaes. Perdem 
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o respeito mstico pelas regras e sabem que elas so sujeitas a mudanas, se todas as crianas concordarem 
com as mudanas. A esta caracterstica Piaget chamou de autonomia. 
As alteraes na prtica das regras so acompanhadas por alteraes nas atitudes em relao a elas. Piaget 
prope que as mdanas em prtica levam a mudanas em atitude, e no vice-versa. Alm disto, ele sugere que 
h um hiato entre o que a criana pratica no momento e o que ela pensa ou diz a respeito. A atitude verbal vem 
a refletir exatamente a prtica real apenas depois de certo tempo. Piaget descreve trs estgios na evoluo das 
atitudes em relao s regras: 
1  O primeiro estgio ocorre na criana muito pequena, que no considera as regras como mandatrias para 
ela. Seu jogo  individual; quando ela joga em presena de outros, no est de forma alguma jogando com eles, 
ou fazendo a mesma coisa que eles fazem. 
2  Quando a criana descobre que h regras segundo as quais todo mundo joga, ela tende a superestimar sua 
importncia e valor. Elas so consideradas como imutveis, provavelmente porque a criana acredita que so 
oriundas de autoridades adultas que so perfeitas e oniscientes na percepo da criana. Este estgio ocorre 
na mesma poca em que a criana se comporta de forma egocntrica em sua prtica das regras e dura enquanto 
ela est comeando a aprender a cooperar com os outros nos jogos. 
3  O terceiro estgio  o que a criana atinge depois de aprender a cooperar com os outros nos jogos. Atravs 
de sua interao com outros, ela aprende que as regras existem, porque os participantes no jogo concordaram 
sobre elas. Elas podem ser mudadas se todos concordarem com as mudanas. Este estgio no ocorre logo 
que se inicia a cooperao. Ao invs disso, a cooperao precisa ser praticada, para que suas conseqncias 
sejam plenamente compreendidas.  s ento que a atitude verbal correspondente ocorre. O resultado final da 
compreenso das regras  a noo de que elas podem ser mudadas por consentimento mtuo, sendo as 
decises a respeito das mudanas feitas  base do mrito das mudanas propos tas 
a noo de que as regras no so necessariamente eternas e de que elas so parte de uma realidade 
social que tem organizao racional e moral. 
Piaget discorda da posio de Durkheim de que a moralidade  apenas aprendida atravs da 
imposio por uma autoridade. Suas observaes levaram-no a crer que a cooperao com os 
colegas  necessria para que a pessoa internalize e aceite certos valores morais. Enfatizou o 
desenvolvimento da autonomia no indivduo, que  progressivamente libertado da coero pela 
autoridade, e o desenvolvimento de uma atitude em relao  moral que se baseia no respeito mtuo. 
Piaget contrasta o respeito unilateral pela autoridade e a coero moral com o respeito mtuo e a 
autonomia. 
Outro aspecto do desenvolvimento moral que Piaget investigou foi a obedincia s regras e s 
autoridades. Interessou-se em particular pelo problema das circunstncias sob as quais o realismo 
moral se desenvolve e  mantido. Realismo moral  a tendncia a considerar o dever e o valor 
correspondente a ele como auto-subsistente e independente da mente, e como impondo-se, 
quaisquer que sejam as circunstncias nas quais o indivduo se encontre. O realismo moral pode ser 
resumido nas seguintes afirmaes: a obedincia a qualquer regra  uma coisa desejvel; a letra, e 
no o esprito da lei,  que  importante; as aes devem ser avaliadas em termos de sua 
conformidade com as regras (responsabilidade objetiva), e no de acordo com sua inteno. 
Piaget elaborou histrias nas quais as crianas faziam coisas como quebrar xcaras, roubar, mentir e 
desobedecer aos pais. A quantidade do prejuzo, a gravidade da mentira, ou o valor do objeto 
roubado variavam. A outra varivel era a inteno ou responsabilidade do ator. Assim, perguntava-
se s crianas: Quem merece maior castigo, o menino que quebrou um copo de propsito, ou 
aquele outro que quebrou 12 copos sem querer? (Esse  o paradigma essencial das histrias). 
Duas categorias principais de respostas so obtidas: 
responsabilidade objetiva, na qual a quantidade de prejuzo ou 
a gravidade da mentira determinam a gravidade da ao, e responsabilidade subjetiva, na qual a 
inteno do agente determina 
a gravidade da ao, independente da quantidade e prejuzo. 
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Ambos os tipos ocorrem em todas as idades, porm as respostas de responsabilidade objetiva 
diminuem nas crianas mais velhas e as respostas de responsabilidade subjetiva aumentam. 
Piaget explicou a predominncia do realismo moral em crianas menores da seguinte forma: o 
pensamento nos primeiros anos da infncia  egocntrico. As crianas tm a tendncia a distorcer 
objetos ou acontecimentos de acordo com seus desejos ou fantasias. Assim, elas so levadas a 
contar mentiras pela prpria natureza de seu pensamento espontneo. Os adultos castigam as 
crianas por suas mentiras. Portanto, as crianas tendem a avaliar a verdade muito objetivamente. 
No entendem por que devem dizer a verdade, no roubar, ou no fazer muitas coisas que lhes so 
proibidas. O resultado desse conflito  o realismo moral. Mais tarde, quando a criana interage com 
os colegas, ela aprende que a mentira e o roubo so maus, porque impedem a confiana e a 
cooperao. Neste ponto, a criana adquire a noo de responsabilidade subjetiva, que avalia os atos 
de acordo com as intenes. As crianas parecem atravessar trs estgios no desenvolvimento 
destes comportamentos: 
1) No  errado mentir ou roubar se a gente no for castigado. 
II) A mentira e o roubo so maus, independente de se ser punido. 
1H) A sinceridade e a honestidade so necessrias para a reciprocidade e a harmonia. As aes 
so julgadas por sua motivao. 
Um terceiro aspecto que Piaget focalizou na rea do desenvolvimento do julgamento moral foi o da 
justia e castigo. Ele identificou dois tipos de castigo: o expiatrio, no qual a punio  infligida em 
proporo direta ao prejuzo causado e as intenes do agente no so levadas em conta, e o castigo 
recproco, no qual a punio est contida nos resultados da ofensa, principalmente no efeito de 
rompimento do lao social. Um exemplo do primeiro tipo de castigo seria uma surra por ter quebrado 
uma janela enquanto jogava bola, e um exemplo do segundo seria no se ter confiana em um 
menino que mente o tempo todo. 
Piaget notou vrios estgios no desenvolvimento do conceito de justia: 
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1  A justia est subordinada a uma autoridade adulta que decide sobre o mrito de um ato, independente da 
criana. A obedincia  importante e inquestionvel. A punio expiatria  aceita. 
2  Equalitarismo progressivo, no qual o castigo recproco  esperado, e a ao moral  valorizada por si mesma, 
independente de prmios e castigos. Predomina a igualdade entre os colegas. 
3  Eqidade. Neste estgio mais alto, a expiao  completamente eliminada do castigo, e o perdo pode ser 
posto acima da retribuio. Alguns adultos ou culturas inteiras nunca atingem essa fase. 
Pesquisas de outros autores, referentes ao trabalho de Piaget, foram revistas por Bronfrenbrenner (1962). Ele 
conclui que as seqncias maturacionais postuladas por Piaget podem necessitar modificaes,  luz de 
estudos sobre influncias sociais e situacionais sobre o desenvolvimento moral. Entre outros, menciona o 
trabalho de Havighurst e Neugarten (1955) que estudaram crianas ndias norte-americanas de seis tribos 
diferentes e verificaram que a crena em justia imanente (punio acidental atravs de foras da prpria 
natureza) aumentava ao invs de diminuir com a idade, de acordo com o sistema predominante de crenas nas 
diferentes culturas. Isto  oposto ao que seria predito pela teoria de Piaget e ilustra a relativa ineficcia do 
enfoque cognitivo para lidar com variveis ambientais. A linha S-R tambm critica bastante o esquema 
evolutivo de Piaget, destacando-se o experimento de Bandura e McDonald (1963), em que os autores 
conseguiram alterar a fase de julgamento moral das crianas atravs da manipulao de reforos. Mais 
especificamente: aps avaliar o estgio de desenvolvimento moral em que se encontravam os sujeitos, estes 
foram reforados por emitirem respostas contrrias  sua orientao predominante. No ps-teste, crianas que 
haviam apresentado um tipo de julgamento mais evolutivo no pr-teste reverteram a um nvel de julgamento 
moral mais primitivo, enquanto que as crianas que se revelaram mais imaturas no pr-teste conseguiram 
responder de maneira mais avanada no ps-teste. A durabilidade e possibilidade de generalizao do efeito, 
porm, so questionveis. 
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-j 
Dentre as pesquisas brasileiras sobre julgamento moral na linha de Piaget destacam-se as de C. 
Camino (1979), a respeito das relaes entre maturidade de julgamento moral e tcnicas 
disciplinares, as de Sordi (1983) a respeito das relaes entre julgamento moral e internalidade de 
locus de controle em crianas de diversos nveis socioeconmicos e diversas faixas etrias, e as de 
Bristoti (1987) a respeito do julgamento moral de retardados mentais. 
Kohlberg (1963; 1964; 1970), e com ele Kramer (1969),  um psiclogo norte-americano que 
apresenta muitos pontos em comum com Piaget, pois enfatiza a importncia da maturao de 
estruturas cognitivas, bem como postula uma seqncia invariante de estgios no desenvolvimento 
do julgamento moral. A posio de Kohlberg , porm, radicalmente diferente da de Piaget e da 
maioria dos psiclogos que tentam explicar o desenvolvimento moral porque Kohlberg acredita na 
universalidade de princpios morais. A maioria dos psiclogos parte da premissa de que no h 
princpios morais universais e que cada indivduo adquire os valores morais da cultura em que  
socializado. Embora haja divergncias fundamentais entre as explicaes psicanalticas, sociolgicas 
e de aprendizagem, todas definem o desenvolvimento moral em termos da internalizao direta de 
normas culturais. A teoria psicanaltica considera a moral em termos de desenvolvimento do 
superego. As teorias de aprendizagem enfatizam o papel de reforos e punies na aquisio dos 
padres morais. Outra premissa geralmente aceita por psiclogos e que est intimamente 
relacionada com o relativismo moral  a de que o desenvolvimento moral  uma questo de 
processos irracionais e emocionais. 
O ponto de vista de Kohlberg questiona ambas essas premissas. Afirma que os princpios ticos so 
distintos de regras e crenas convencionais e arbitrrias e que alm disso tm uma seqncia 
evolutiva invariante, muito semelhante s postuladas por Piaget para o desenvolvimento cognitivo em 
geral. Kohlberg justifica sua posio com pesquisas que verificaram a mesma seqncia de estgios 
em vrias culturas e subculturas. 
Kohlberg tambm d nfase maior aos fatores cognitivos do que aos emocionais e irracionais, no 
desenvolvimento moral. Kohlberg, que h mais de 15 anos se dedica ao estudo do julgamento moral, 
chegou a postular os estgios de desen volviment 
moral a partir de consideraes tericas e filosficas (tais como o imperativo categrico de Kant), 
bem como a partir do que crianas e adolescentes realmente dizem diante de dilemas morais 
propostos sob forma de pequenas estrias. Um exemplo de uma das estrias usadas do Kohlberg  
apresentada a seguir: 
Na Europa, uma mulher estava quase  morte, com um tipo de cncer. Havia um remdio que os mdicos 
achavam que poderia salv-la. Era uma forma de radium que um farmacutico na mesma cidade tinha 
descoberto recentemente. O remdio era caro para se fazer e o farmacutico estava cobrando dez vezes mais 
do que ele lhe custava na fabricao. Ele pagava Cr8 1.000,00 pelo radium e cobrava Cr$ 10.000,00 por 
uma dose pequena de remdio. 
O marido da mulher doente, Heinz, foi a todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro emprestado, mas 
s conseguiu aproximadamente Cr$ 5.000,00, o que  a metade do preo do remdio. Ele disse ao 
farmacutico que sua mulher estava morrendo, e pediu-lhe para vender o remdio mais barato ou deix-lo 
pagar depois. Mas o farmacutico disse: 
No, eu descobri o remdio .e vou ganhar dinheiro com isto. Ento Heinz ficou desesperado e assaltou a 
farmcia para roubar o remdio para sua mulher. 
Os seis estgios postulados por Kohlberg enquadram- trs nveis: pr-convencional, convencional e 
ps-conven s 
em cional: 
Nvel 1  PR-CONVENCIONAL (ou pr-moral). 
Estgio 1 .  Orientao para a punio e a obedincia. Estgio 2.  Hedonismo instrumental relativista. 
Nvel II  CONVENCIONAL (moralidade de conformismo ao papel convencional). 
Estgio 3.  Moralidade bom garoto, de manuteno 
de boas relaes e de aprovao dos outros. 
Estgio 4.  Autoridade mantendo a moralidade. 
Nvel III  PS-CONVENCIONAL (moralidade de princpios morais acei to conscientemente). 
Estgio 5.  Moralidade de contrato e de lei democra ticament aceitos. 
Estgio 6.  Moralidade de princpios individuais de 
conscincia. 
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Vejamos o que caracteriza cada um desses estgios: 
Estgio 4) Autoridade mantendo a moralidade. 
Nvel 1  Pr-convencional ou pr-moral: Neste nvel a criana responde a regras culturais e rtulos de 
bom e mau, 
certo ou errado, mas interpreta estes rtulos em termos das conseqncias fsicas ou hedonistas da ao 
(punio, prmio) ou em termos do poder fsico daqueles que mandam. O nvel est dividido nos seguintes 
estgios: 
Estgio 1) Orientao para a punio e a obedincia. 
As conseqncias fsicas da ao determinam o julgamento moral dessas aes. Por exemplo: se um ato 
recebeu castigo, ento foi um ato moralmente mau. Se recebeu prmio, foi moralmente bom. A fuga ao castigo e 
o respeito inquestionvel  autoridade so valorizados por si prprios e no em termos de respeito a uma 
ordem moral subjacente mantida por punio e autoridade (o que ocorre no estgio 4). 
Estgio 2) Hedonismo instrumental relativista. 
Aqui, as aes moralmente corretas consistem naquelas que satisfazem instrumentalmente as necessidades da 
prpria pessoa e ocasionalmente de outras. A reciprocidade  vista em termos de uma mo lava a outra e 
no em termos de lealdade, gratido ou justia. Essencialmente, se uma ao me d prazer, ou satisfaz uma 
necessidade minha, ento ela  moralmente correta. 
Nvel II  Convencional: Neste nvel, manter as expectativas da famlia, do grupo, ou da nao  
considerado valioso em si mesmo, sem se levar em conta outras conseqncias bvias e imediatas. A atitude 
no apenas revela conformismo  ordem social, mas envolve tambm um engajamento ativo em manter essa 
ordem social e justific-la. Neste nvel h os dois estgios seguintes: 
Estgio 3) Moralidade do bom-garoto, de manter boas relaes. 
O bom comportamento  aquilo que agrada aos outros ou ajuda aos outros e recebe aprovao. H muito 
conformismo a noes estereotipadas do que  natural ou de se esperar. O comportamento  
freqentemente julgado de acordo com a inteno. A idia de a inteno foi boa pela primeira vez se torna 
importante na avaliao de um comportamento. Ganha-se aprovao por ser bonzinho. 
Esta  a orientao para a lei e a ordem. H um grande respeito  autoridade, a regras fixas e  manuteno 
da ordem social. O comportamento moralmente correto consiste em cumprir o dever, mostrar respeito pela 
autoridade e manter a ordem social vigente. 
Nvel Iii  Ps-convencional (moralidade de princpios morais aceitos conscientemente): Neste 
nvel, h um esforo 
ntido para definir valores morais e princpios que tenham validade e aplicao independente da autoridade. Os 
dois estgios pertencentes a este nvel so caracterizados assim: 
Estgio 5) Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos. 
Aqui, os comportamentos corretos so definidos em termos de direitos individuais gerais e de padres que 
foram criticamente examinados e aprovados pela sociedade como um todo. H uma conscincia de relativismo 
de valores pessoais e opinies e uma nfase correspondente nos mtodos para atingir esse consenso. O 
resultado  uma orientao legalstica, porm diferente da do estgio 4, pois h a possibilidade de mudar as leis 
considerando-se racionalmente a utilidade social (ao invs de congelar a lei, como no estgio 4). A 
aquiescncia livre ao contrato assumido adquire carter de obrigatoriedade. 
Estgio 6) Orientao para princpios individuais de conscincia. 
O certo  definido por uma deciso de conscincia individual, de acordo com princpios ticos escolhidos 
pela prpria pessoa, princpios esses que apelam para a lgica, a universalidade e a consistncia. Estes 
princpios so abstratos e ticos como os princpios de justia, de reciprocidade e igualdade de direitos 
humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos. 
A maneira de se avaliar em que estgio o sujeito se encontra  bastante complexa e um tanto subjetiva, porm 
permite chegar-se a um escore numrico (Kohlberg, 1972). Baseiase na avaliao de vrios conceitos morais 
bsicos, tais como valor da vida humana, motivos para a ao moral, bases para o respeito pela 
autoridade moral, etc., que so avaliados 
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nas respostas a cada estria. Os estgios de que fala Kohlberg so estgios modais, no sentido em 
que as pessoas raramente respondem no mesmo nvel em todas as estrias ou em todos os 
conceitos, por exemplo: uma pessoa pode dar predominante- mente respostas de estgio 4, porm 
geralmente dar tambm algumas de estgio 3, algumas de estgio 5 ou mesmo dos outros estgios 
mais distantes. O estgio em que se classifica a pessoa , portanto, o estgio predominante. 
Um dos conceitos analisados, o valor da vida humana,  definido abaixo, em termos de cada um 
dos estgios, com exemplos de respostas realmente obtidas por uma amostra de sujeitos norte-
americanos. Estes exemplos foram traduzidos de Developmental Psychology Today, 1970. 
Estgio 1: Nenhuma diferenciao entre o valor moral da vida e seu valor fsico ou de status social. 
Tommy, 10 anos (Pergunta: Por que o farmacutico deveria dar a droga para a mulher que iria 
morrer, se o marido dela no podia pagar?). 
Se uma pessoa de importncia est num avio, e a aeromoa no lhe d o remdio porque no tem 
que chegue e h outra pessoa doente l atrs que  amiga dela, eles provavelmente mandariam a 
aeromoa para uma cadeia de senhoras porque ela no ajudou a pessoa importante. 
(Pergunta:  melhor salvar a vida de uma pessoa importante ou muitas vidas de pessoas que no so 
importantes?). De todas as pessoas que no so importantes, porque um homem tem apenas uma 
casa, talvez uma poro de moblia, mas uma poro de pessoas tem grande quantidade de moblia e 
algumas dessas pessoas pobres podiam ter muito dinheiro e ningum saber. 
Estgio 2: O valor da vida humana  visto como instrumental  satisfao de necessidades da 
prpria pessoa, ou de 
outras. A deciso de permanecer vivo  prerrogativa da prpria pessoa. 
Jim, 13 anos (Pergunta: deve o doutor praticar eutansia em uma paciente desenganada que pede 
isso devido  dor forte?). 
Se ela pede, quem decide  ela. Ela sente tanta dor, a mesma coisa que se faz a toda hora com animais 
doentes. 
Estgio 3: O valor da vida humana  baseado na empatia e afeio dos membros da famlia. O valor da vida 
humana, enquanto baseado na comunidade social e amor,  diferenciado do valor instrumental e hedonista 
aplicado aos animais tambm. 
Tommy, 16 anos (mesma pergunta acima): Poderia ser melhor para seu marido   uma vida humana  no como 
a de um animal, que no tem a mesma relao que um ser humano tem com sua famlia. Voc pode ficar ligado a 
um cachorro, mas no  nada como a um ser humano. 
Estgio 4: A vida  concebida como sagrada em termos de seu lugar em uma ordem moral ou religiosa, de 
deveres e 
direitos. (O valor da vida humana, como membro categrico de uma ordem social,  diferenciado de seu valor 
para outras pessoas da famlia. O valor da vida  ainda parcialmente dependente do grupo, do Estado ou de 
Deus). 
Jim, 16 anos (mesma pergunta acima): Eu no sei. De certa forma,  assassinato, no  um direito ou privilgio 
humano decidir quem deve viver e quem deve morrer. Deus deu a vida a todos na Terra e voc est tirando da 
pessoa uma coisa que veio diretamente de Deus, e voc est destruindo uma coisa que  muito sagrada, e de 
certa forma parte de Deus e  quase como se se destrusse uma parte de Deus quando se mata uma pessoa. H 
um pouco de Deus em cada pessoa. 
Estgio 5: A vida  valorizada tanto em termos de sua relao com o bem comum como em termos de ser um 
direito 
humano universal. (A obrigao de respeitar o direito bsico  vida  diferenciada do respeito generalizado 
pela ordem social e moral. O valor geral da vida humana independente  um valor primrio e autnomo, 
independente de outros valores). 
Jim, 20 anos (mesma pergunta: Dada a tica do mdico que assumiu responsabilidade por salvar vidas 
humanas  deste ponto de vista ele provavelmente no deve, mas h outro lado da questo, h cada vez maior 
nmero de mdicos que pensam que  uma carga muito grande para a prpria pessoa e para a famlia, quando j 
se sabe que a pessoa vai morrer. Ouan 228 
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do a pessoa  mantida viva por meio de um pulmo artificial ou um rim,  mais como se fosse um 
vegetal do que um ser humano. Se a pessoa quer morrer logo, eu acho que h certos direitos e 
privilgios que pertencem  condio de ser humano. Eu sou um ser humano e tenho certos desejos 
pela vida e acho que todo mundo tambm tem. Voc tem um mundo do qual tambm  o centro, e, 
nesse sentido, somos todos iguais. 
Estgio 6: A crena no carter sagrado da vida humana como representando um valor humano 
universal de respeito 
pelo indivduo, O valor moral de um ser humano com o objeto de um princpio moral  diferenciado 
de um reconhecimento formal de seus direitos. 
Jim, 24 anos (Deve o marido roubar a droga para salvar a mulher? E se fosse para salvar uma 
pessoa que ele no conhece?). 
Sim. Uma vida humana tem precedncia sobre qualquer outro valor moral ou legal, seja quem for. 
Uma vida humana tem um valor inerente, seja qual for o valor que tenha para um indivduo em 
particular. 
 importante notar que no  exatamente o contedo das respostas que determina o estgio, mas o 
raciocnio utilizado para justific-lo. Tanto a pessoa que responde que Heinz devia roubar o remdio 
como uma que diga que ele no devia roubar o remdio podem ser classificadas em qualquer um dos 
seis estgios. A seguir so dadas afirmaes pr e contra, classificadas em cada um dos seis 
estgios, utilizadas por Turiel 
(1969): 
Estgio 1: Pr: Se voc deixa sua mulher morrer, voc se mete numa encrenca. Voc ser 
acusado de no gastar o dinheiro para salv-la, e haver uma investigao ou um processo contra 
voc e contra o farmacutico, por terem deixado sua mulher morrer. 
Contra: Voc no deveria roubar o remdio porque seria apanhado e mandado para a cadeia. Se 
voc conseguisse fugir, sua conscincia o incomodaria, pensando que a polcia poderia apanh-lo a 
qualquer minuto. Vemos que embora no primeiro caso a pessoa indique que o marido deveria 
roubar o remdio e no segundo caso indique que no deveria roub-lo, ambas as respostas so 
classificadas como estgio 1, pois em 
ambas domina a orientao para o castigo. A ao  julgada em termos das conseqncias, isto , o 
julgamento se deve ou no roubar o remdio  feito considerando as possibilidades de punio. 
Estgio 2: Pr: Se acontecer de voc ser apanhado, voc poderia devolver a droga e no pegaria 
uma sentena 
muito grande. No lhe pareceria to ruim passar um tempinho na cadeia, se voc tiver sua mulher 
quando sair de l. 
Contra: Ele pode no pegar uma pena muito grande se roubar o remdio, mas sua mulher 
provavelmente morrer antes de ele sair da cadeia, portanto no vai adiantar de nada ao marido 
roubar o remdio. Se a mulher morrer, ele no deve se culpar, no  culpa dele que ela tenha tido 
cncer. 
Aqui, tanto na resposta favorvel como na contrria a roubar o remdio, nota-se a orientao 
hedonista: a considerao principal no julgamento  o ganho que o marido tirar da situao. 
Estgio 3: Pr: Ningum vai pensar que voc  mau, se voc roubar o remdio, mas sua famlia 
achar voc desumano se no roubar. Se voc deixar sua mulher morrer, voc nunca ter coragem 
de encarar ningum. 
Contra: No  s o farmacutico que pensar que voc  um criminoso, todo mundo pensar. 
Depois de roubar, voc se sentir mal, achando que trouxe desonra para sua famlia e para voc 
mesmo: voc no poder encarar ningum. 
outros. 
Aqui vemos nitidamente a nfase na aprovao dos 
Estgio 4: Pr: Se voc tiver senso de honra, voc no deixar sua mulher morrer, porque voc 
tem medo de fazer a nica coisa que poderia salv-la. Voc sempre se sentir culpado de ter 
causado a morte dela, se no cumprir seu dever para com ela. 
Contra: Voc estaria desesperado e poderia no saber que estava cometendo um erro quando 
roubasse o remdio. Mas voc saberia que fez mal depois de ter sido punido e mandado para a 
cadeia. Voc sempre se sentir culpado por sua desonestidade e por desobedecer  lei. 
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Em ambos os casos vemos a nfase no dever e na lealdade a um grupo ou  ordem scio-moral 
vigente. 
Estgio 5: Pr: Voc perderia o respeito de outras pessoas, ou no o ganharia, se deixasse de 
roubar o remdio. 
Se voc deixar sua mulher morrer, seria por causa do medo, e 
no uma coisa racional. Assim, voc perderia o auto-respeito e 
provavelmente o respeito dos outros tambm. 
Contra: Voc perderia sua posio na comunidade e o respeito dos outros se violasse a lei. Voc 
perderia o respeito por si prprio, se se deixasse levar pelas emoes e esquecesse o ponto de vista 
menos imediato. 
A nfase  no respeito da comunidade e no respeito a si prprio e no mais a preocupao com a 
punio institucionalizada (cadeia). 
Estgio 6: Pr: Se voc no roubar o remdio e deixar sua mulher morrer, voc sempre se 
condenaria por isto depois. Voc no seria acusado e voc teria se mantido fiel  lei externa, mas 
voc no teria satisfeito seus prprios padres de conscincia. 
Contra: Se voc roubasse o remdio, voc no seria acusado por outras pessoas, mas voc poderia 
condenar-se por ter violado seus padres de honestidade. 
A preocupao  nitidamente com princpios morais autnomos e sua violao. (Por qu?) A 
dignidade intrnseca do ser humano  o valor central em um conjunto de valores, onde os princpios 
de justia e amor so normativos para todas as relaes humanas. Os estgios de desenvolvimento 
moral parecem ser universais. 
Kohlberg estudou culturas ocidentais e no-ocidentais e seus resultados parecem indicar que os 
valores morais bsicos so encontrados em todas as culturas e que se dese.nvolvem na mesma 
ordem. 
Resultados bem semelhantes foram encontrados por Kohlberg com sujeitos de Formosa, Mxico e 
Turquia. Embora detalhes de regras morais possam variar com a cultura, Kohlberg encontrou os 
mesmos valores bsicos nas vrias culturas, bem como as mesmas seqncias de estgios. Por 
exemplo: 
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um garoto americano, estgio 2, respondeu  pergunta: Deve o mdico praticar eutansia com uma paciente 
desenganada?, da seguinte maneira: Talvez fosse bom alivi-la de sua dor, ela estaria melhor assim. Mas o 
marido no ia querer isto, no  como se faz com um animal. Se um animal de estimao morre voc pode se 
arranjar sem ele  no  uma coisa que voc realmente precise, como uma esposa. Bem, voc pode arranjar outra 
esposa, mas no  a mesma coisa. Numa adaptao da histria do remdio roubado, crianas de Formosa, no 
estgio 2, provavelmente teriam respondido algo como: Ele deveria roubar para salvar a mulher, porque se ela 
morresse, ele teria de pagar o enterro e isto custa um dinheiro. Em ambos os casos vemos a orientao 
hedonista. O julgamento  feito na base das conseqncias para o marido. 
Biaggio (1973) realizou um estudo comparativo entre estudantes universitrios de uma universidade estadual 
do Meio- Oeste americano e universitrios brasileiros, utilizando tradues de trs das estrias de Kohlberg. 
Foram estudados 25 sujeitos de cada grupo. Apesar do nmero pequeno de sujeitos e do grau de 
subjetividade envolvido nas avaliaes, os resultados obtidos para a amostra americana foram extremamente 
semelhantes aos obtidos por Kohlberg. Embora a amostra brasileira tenha obtido um escore mdio de 
maturidade moral superior ao da amostra americana, a diferena no foi significante estatisticamente. No 
entanto, uma comparao nos perfis dos dois grupos revela alguns dados interessantes, que mostram que os 
dois grupos diferem (fig. 29, abaixo). Os sujeitos americanos tiveram uma percentagem significantemente maior 
de respostas, estgio 4 (lei e ordem), do que os brasileiros (55/o versus 26/o, t = 2.9, p < .01). Esta diferena 
coincide com observaes informais que sugerem que o brasileiro tpico  menos rgido na observncia a leis 
do que o americano tpico. O mesmo tipo de resultado foi encontrado por Rodrigues e Comrey (1974) em uma 
comparao de estruturas de personalidade de brasileiros e norte-americanos nas Escalas de Personalidade de 
Comrey, na escala Conformismo Social versus Rebelio. 
A teoria de julgamento moral de Kohlberg evoluiu nos ltimos anos como a mais profcua teoria sobre este 
assunto (Kurtines e Gewirtz, 1984). A universalidade dos estgios tem recebido bastante apoio, como 
demonstra a reviso de Snarey (1985), que fez um levantamento de 46 estudos realizados em 
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Ai 
25 culturas, comprovando-se basicamente a universalidade dos estgios, embora haja restries, no 
que se refere aos estgios mais avanados, difceis de serem identificados nas culturas diferentes 
das ocidentais.  possvel, portanto, que na China ou na ndia, onde a velhice  mais respeitada, e o 
respeito aos pais, avs e antepassados  maior, haja respostas que Kohlberg classificaria a nvel 
convencional (estgios 3 ou 4), mas que realmente representem um pensamento mais amadurecido, 
dado o nvel ps-convencional da maioria dos sujeitos. Da mesma forma, na cultura indiana, onde o 
respeito  vida animal e a todas as formas de vida faz parte da filosofia e da religio do povo, 
respostas do tipo Heinz deve roubar o remdio para salvar a vida de um animal de estimao no 
estejam apenas no estgio 3 (((bom garoto). 
Outro aspecto bastante explorado tem sido o das relaes entre o julgamento e a ao moral. Ser 
que o julgamento moral amadurecido garante um comportamento moral amadurecido? Kohlberg 
argumenta que h correlao entre os dois aspectos, embora a relao no seja biunvoca, ou seja, o 
julgamento moral amadurecido  necessrio mas no suficiente para garantir o comportamento 
moral. Pesquisas com ativistas estudantis na dcada de sessenta, nos Estados Unidos, revelaram um 
maior nmero de sujeitos ps-convencionais entre os participantes da ocupao da reitoria da 
Universidade de Berkeley em 1966 do que numa amostra aleatria de estudantes dessa mesma 
Universidade, bem como um maior nmero de ps-convencionais entre os participantes que foram 
presos nessa demonstrao do que entre os que no o foram (Kohlberg e Candee, 1984). 
Em outro estudo, foram avaliados os nveis de julgamento moral de estudantes que participaram do 
famoso experimento de Milgram (1974) sobre obedincia  autoridade. Foi encontrada uma maior 
incidncia de pensamento ps-convencional entre os que resistiram e se negaram a aplicar choque 
eltrico no suposto sujeito que estaria na sala ao lado do que entre os que obedeceram ao 
experimentador e continuaram aplicando o choque. 
Um problema ainda por resolver refere-se  mensurao do julgamento moral. A tcnica original de 
Kohlberg  bastante complexa e um tanto subjetiva, apesar das diversas revises e 
aperfeioamento. Outros mtodos tm sido desenvol vidos 
Rest (1974), criou o Defining Issues Test, que foi adaptado para o Brasil por Bzuneck (1980), 
consistindo numa tcnica objetiva, em que o sujeito tem de ordenar por preferncia os argumentos 
que usaria para resolver os dilemas morais. Os resultados nesse instrumento correlacionam-se em 
torno de 0,60 com os obtidos com o instrumento de Kohlberg. Gibbs (1984) tambm elaborou um 
instrumento de reflexo scio-moral com uma forma de mltipla escolha, em que a cada alternativa 
corresponde um estgio Kohlbergiano. 
As aplicaes da teoria de Kohlberg comearam a partir de meados da dcada de setenta, com os 
trabalhos de Blatt e Kohlberg (1975) com dinmicas de grupo visando promover o amadurecimento 
do julgamento moral. Baseiam-se esses estudos na premissa de que o conflito cognitivo  a base da 
acelerao da passagem a estgios superiores. Assim, quando sujeitos so defrontados com 
argumentos mais amadurecidos, em grupos de 10 a 12 participantes, pode-se obter um 
amadurecimento do julgamento moral. Vrios trabalhos desse tipo tm sido desenvolvidos no Brasil 
por Rodrigues (1977) e Biaggio 
(1982; 1985). 
NORTE-AMERICANOS 
 BRASILEIROS 
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235 
As implicaes sociais da teoria de Kohlberg so muito grandes. Atravs das dinmicas de grupo 
pode-se favorecer no apenas a passagem de indivduos no nvel pr-moral para o nvel 
convencional, como tambm promover o desenvolvimento do pensamento ps-convencional, que 
contm a semente da transformao social, por consistir no questionamento do status quo, da lei e 
da moral vigentes. Para uma discusso de carter mais sociolgico, ver Biaggio e Morosini (1987) e 
Morosini e Biaggio (1986). 
O ENFOQUE DA TEORIA DE DISSONNCIA COGNITIVA 
Aronson e Carlsmith (1963) aplicaram noes da teoria de dissonncia cognitiva de Festinger, teoria 
de grande importncia na Psicologia Social, ao problema de internalizao de valores e 
comportamentos morais nas crianas. Segundo Festinger, quando um indivduo realiza uma ao que 
no se coaduna com suas crenas ou cognies, ele experimenta um estado desagradvel. O 
indivduo tentar ento reduzir a dissonncia, tornando as suas cognies mais congruentes. Um dos 
mtodos de se reduzir a dissonncia  a desvalorizao de um objeto ou ao. 
Segundo a teoria de dissonncia cognitiva, quando uma pessoa obedece a uma proibio, deixando 
de fazer algo que lhe agrada, ela entra em estado de dissonncia. Se a ameaa de punio  grande, 
isto j  uma justificativa suficiente para ela ter obedecido e a dissonncia  pequena. Porm, se a 
ameaa  fraca, a pessoa fica sem uma justificativa para ter obedecido, a dissonncia  maior, e um 
dos mtodos de reduzi-la seria a desvalorizao do objeto ou ao proibida, o que seria equivalente  
internalizao de valores morais. A pessoa deixa ento de cometer uma ao proibida porque passa 
realmente a desvaloriz-la. 
Aronson e Carlsmith (1963), dentro desse esquema terico, formularam a hiptese de que crianas 
colocadas em uma condio de ameaa leve desvalorizariam mais um brinquedo proibido do que 
aquelas submetidas a uma ameaa severa de punio, pois estas j teriam na possibilidade de 
punio severa uma justificativa suficiente para no brincar com o brinquedo proibido, ao passo que 
as primeiras, na falta de tal justifi cao 
a fim de reduzir a dissonncia causada por desejarem brincar com determinado brinquedo atraente e terem 
deixado de faz-lo, passariam a desvalorizar o brinquedo. O procedimento usado por Aronson e Carlsmith 
consistiu primeiro em fazer as crianas avaliarem cinco brinquedos em ordem de preferncia, e ento proibi-las 
de brincar com um deles, especificamente o segundo colocado pela criana, a fim de que o brinquedo proibido 
fosse suficientemente atraente e ao mesmo tempo possibilitasse verificar tambm um possvel aumento de 
atrao pelo brinquedo. Usou uma ameaa leve em uma das condies experimentais, e uma ameaa severa na 
outra condio experimental. Posteriormente as crianas reavaliaram suas preferncias pelos brinquedos. Os 
resultados revelaram que na condio de ameaa leve, Oito entre doze sujeitos diminuram sua atrao pelo 
brinquedo, colocando-o mais para trs em sua ordem de preferncia, enquanto que na condio de ameaa 
severa, dos 14 sujeitos, nenhum diminuiu sua atrao pelo brinquedo proibido. Esta diferena foi significante 
ao nvel de 0,003, confirmando assim a hiptese. Nota-se que nenhuma criana desobedeceu  ordem de no 
tocar no brinquedo proibido. 
Aronson (1966) sugere que melhor controle social pode ser obtido atravs do uso de ameaas leves, sendo 
que ameaas severas s seriam eficientes para obter a obedincia em presena do agente punitivo (<at that 
time while you are there watching him), ao passo que ameaas leves levariam a pessoa a realmente no 
desejar cometer a desobedincia, obtendo-se assim um controle interno, ou seja, conformidade mesmo na 
ausncia de possibilidade de punio. 
Em seu experimento, Aronson e Carlsmith obtiveram 100/o de obedincia  ordem proibida, sendo as 
diferenas obtidas na varivel desvalorizao do objeto proibido. Parece ento que no ficou provado muito 
claramente que as ameaas leves so mais eficientes para obter-se internalizao, ou seja, obedincia na 
ausncia de possibilidade de punio, enquanto as ameaas severas s funcionariam quando houvesse essa 
possibilidade de punio, uma vez que os referidos autores no manipularam a varivel probabilidade de 
punio. Esta foi mantida constante, a um nvel baixo. 
Em um experimento com sujeitos brasileiros, Biaggio e Rodrigues (1969) investigaram esse problema, usando 
um procedimento semelhante ao de Aronson e Carlsmith (1963), porm 
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manipulando tambm a probabilidade de ser apanhado em flagrante, alm do grau de severidade da ameaa. As 
seguintes hipteses foram testadas: 1) ameaas severas de punio levam a maior obedincia quando a 
probabilidade de ser apanhado em flagrante  grande, porm a pouca obedincia quando a probabilidade  
pequena, ao passo que as ameaas leves levam a maior obedincia (internalizaco) qualquer que seja a 
probabilidade de ser apanhado em flagrante; 2) entre os sujeitos que obedecem  proibio, a desvalorizao 
do objeto proibido deve ser mais alta de todas na condio que combina ameaa leve e probabilidade baixa de 
ser apanhada em flagrante; deve ser a menor de todas na condio de ameaa severa, probabilidade alta, e 
intermediria nas outras duas condies experimentais, uma vez que a dissonncia deveria atingir sua 
intensidade mais alta na condio que combina ameaa leve e probabilidade pequena de ser apanhado em 
flagrante, e sua intensidade mnima na condio de probabilidade alta de ser apanhado e ameaa severa. Nas 
outras duas condies, alta probabilidade de ser apanhado deveria reduzir a ressonncia na condio de 
ameaa leve, e a alta probabilidade de ser apanhado deveria causar alguma dissonncia no grupo submetido a 
ameaa severa. 
A ameaa foi manipulada nos moldes de Aronson e Carlsmith (1963), dizendo-se basicamente . . . se voc tocar 
no (brinquedo proibido), eu ficarei aborrecida com voc (ameaa leve), ou muito zangada com voc 
(ameaa severa). A probabilidade de ser apanhado em flagrante foi manipulada, dizendo- se . . . eu voltarei j 
(probabilidade alta), ou . . . eu estarei muito ocupada e no poderei vir busc-lo, porm, quando voc ouvir esta 
campainha tocar, abra a porta e venha at minha sala, que fica aqui, venha ver. . .  (probabilidade pequena). 
Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral, anotava as preferncias pelos brinquedos, se a 
criana obedecia  proibio ou no, e tocava a campainha ao final de 10 minutos no caso da probabilidade de 
ser apanhado em flagrante. 
Os resultados relativos  primeira hiptese no revelaram diferenas significativas, no confirmando portanto a 
hiptese. 
Quanto  segunda hiptese, uma anlise da varincia para dois fatores revelou diferenas significantes para o 
fator 
probabilidade de ser apanhado em flagrante (E  6,53, p 0,05), porm no sentido contrrio ao predito, e no 
revelou significncia do fator severidade da ameaa, nem da interao. 
Os resultados, portanto, no confirmaram as predies derivadas da teoria de dissonncia cognitiva, de que a 
ameaa severa s seria eficiente quando houvesse alta probabilidade de ser apanhado em flagrante, porm que 
a ameaa leve seria ef iciente qualquer que fosse a probabilidade de ser apanhado, tendo, como varivel 
dependente, obedincia  proibio. No confirmaram tambm as predies de que ameaa leve e pequena 
probabilidade de ser apanhado em flagrante levariam a maior dissonncia e conseqentemente maior 
desvalorizao do brinquedo proibido entre os sujeitos que obedecem  proibio. Apesar de negativos, os 
resultados so de especial interesse quando se considera que este estudo foi realizado no Brasil, em uma 
cultura diferente da norte-americana na qual foram realizados os outros experimentos de desvalorizao do 
objeto proibido. O experimento de Baggio e Rodrigues (1969), embora no planejado com essa finalidade 
especfica, parece ter interesse quanto ao problema da aplicabilidade universal de conceitos da teoria de 
dissonncia cognitiva. Em estudo recente, Ostfeld e Katz (1969) demonstram que crianas de nvel 
socioeconmico diferente reagem de forma diferente ao paradigma de severidade da ameaa. Estes autores 
verificaram que sujeitos de alto nvel socioeconmico revelam maior desvalorizao do brinquedo proibido sob 
ameaa leve, porm os sujeitos de nvel socioeconmico baixo revelam desvalorizao sob ameaa severa. 
Ostfeld e Katz explicam seus resultados em termos de uma hiptese de familiaridade do reforo, isto , os 
sujeitos reagem melhor quele tipo de reforo com que esto mais familiarizados em sua vida diria sendo que 
os sujeitos de classe alta estariam mais acostumados com ameaas leves, e os de classe baixa com ameaas 
severas. No estudo de Biaggio e Rodrigues, os sujeitos pertenciam  classe mdia-baixa, que,  primeira vista, 
parece possuir valores e atitudes, e provavelmente tcnica de disciplinar os filhos mais semelhantes  classe 
baixa do que  classe mdia e alta americanas. Em outro estudo, Biaggio (1969), numa comparao entre pr-
adolescentes norte-americanos e brasileiros, revelou que o ndice de culpa nternalizada era significantemente 
maior na amostra norte-americana do que 
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na brasileira. Se realmente na cultura brasileira as tcnicas de 
disciplinar crianas no favorecem a internalizao, isto corrobora 
a explicao de Ostfeld e Katz baseada na familiaridade do 
reforo, explicando tambm a no-confirmao por Biaggio e 
Rodrigues dos resultados de Aronson e Carlsmith. _______________ 
